Una pedagogía de procesos intensos-extensos (Reisin)

Estratégicas didácticas para la formación del arteterapeuta en la 

Primera Escuela Argentina de Arteterapia.

Alejandro Reisin

Queremos desplegar aquí, el sentido que cobra una currícula educativa donde aprendizaje y transformación, se vierten en la formación del arteterapeuta en las articulaciones de arte y producción de subjetividad, en un compromiso que tenga en el hacer arteterapéutico -en sus diferentes dispositivos-, una orientación hacia la promoción de salud. 

La formación del rol supera la de un mero pasaje de información de quien enseña a quien aprende; ésta no es sin transformación: el objeto de estudio implica al sujeto que aprende. 

El aprendizaje produce afectaciones significativas para crear y desarrollar actitudes en torno al abordaje arteterapéutico desde las distintas expresiones artísticas. Éstas constituyen vías para el desarrollo de la expresión, la creatividad, la comunicación intra e intersubjetiva, la organización de diversas instancias psíquicas, la vincularidad. Es en la integración de las emociones y las ideas con el hacer, el accionar de sujetos y objetos artísticos y con lo teórico, donde se efectúa el aprender. 

El dispositivo arteterapéutico es fuente potencial posibilitador de modificación de actitudes, creencias, comportamientos, maneras de relacionarse, aspectos vocacionales, así como habilitador del desarrollo de potencialidades de salud, artísticos y creativos. La transposición didáctica cobra aquí una especial importancia.

A modo de puntuación de la propuesta educativa implicada en la formación del arteterapeuta, ubicaremos ciertos tópicos que atraviesan su recorrido. 

Se organizan estrategias didácticas con recursos dinámicos fundamentados en los aprendizajes significativos, para una formación que pueda dar cuenta, en lo real de las prácticas, de la diversidad de saberes que allí se entrecruzan y los múltiples caminos que pueden tomarse. Proponemos con estos diagramas de rutas a transitar, desde la especificidad de sus metodologías y en un aprendizaje integrador, superar las dicotomías teorías – prácticas. Hay líneas educativas que actualmente desarrollan el aprendizaje basado en problemas, que propugna dicha integración. 

Las metodologías que parten de ciertas vivencias para acceder a ciertos contenidos (no únicamente conceptuales) se sostienen en una lógica de constitución y construcción de conocimientos que apuestan a la entereza y complejidad de la propia consistencia de su praxis. Ésta se da en el contrapunto del saber qué (saberes conceptuales) con el saber cómo (saberes procedimentales o saber hacer). Este proceso, entendido como la elaboración contínua de los saberes (pertinentes en esa praxis), supone y requiere la dialectización del sujeto que aprende con el objeto de aprendizaje. Ni uno ni otro son entidades fijas, es decir: concebimos como construcciones contínuas con capacidades potenciales de creación, tanto al sujeto como al objeto de conocimientos. Dialéctica también, de los saberes procedimentales con los conceptuales. 

Cuando nos referimos a saberes teóricos y saberes prácticos: ¿de cuáles saberes se trata y para qué, en función de qué están? Las cosas y los objetos no resisten a ser mirados, no desean ni solicitan nada. Es nuestra mirada como acto de apropiación la que constituye en aquéllos, niveles de comprensión, de captación de sentidos. Éstos se apoyan en saberes previos y marcos de percepción y categorización tanto singulares como colectivos. Es difícil de pensar que un saber esté desprovisto de otros que lo constituyan. Es decir, tanto lo teórico se edifica a partir de abstraer lecturas sobre lo práctico (por así llamarlo), como cualquier acción y aplicación o acto con y en las cosas, supone un cuerpo con ciertas organizaciones simbólicas que lo sostienen.

Uno de los obstáculos respecto de las actitudes del aprendizaje es la inercia de la biografía educativa (como tiempos subjetivos respecto de las visiones, vivencias y capitalizaciones de las diversas situaciones de enseñanza y aprendizaje). Éstos implican a: 

1. la relación de los saberes previos con los novedosos; 

2. las formas de la enseñanza y el trabajo de aprendizaje,

3. las metodologías dialógicas y

4. el vínculo con la lectura. 

Esta biografía -desde la institucionalidad escolarizada-, suele marcar una dicotomía entre la motivación por saber y la disponibilidad para aprender.

Nuestro propósito sintoniza con pensar un proceso que tenga como protagonistas alternativos y simultáneos al sujeto y al objeto de conocimiento, en distintas posiciones, a considerar juntas: 

1. como centro organizador del acto educativo al sujeto y como periferia al objeto (saberes); 2. a situar metodológicamente al objeto de conocimiento como centro organizador de la tarea de aprendizaje y al sujeto desde una periferia que le permita preguntarse (acercándose, tomando contacto) sobre las condiciones de existencia de ese objeto a apropiar. 

Dada la complejidad de esta temática y la doble apuesta de realizar este proceso en los aprendizajes, propugnamos construir recorridos para producir:  

Contenidos altamente significativos y metodologías apropiadas para la elaboración del sujeto en el vínculo con el objeto, en situaciones dialógicas y creadoras, de los saberes a aprender. 

Para esto, muchas veces podremos asirnos de recursos dinámicos o metáforas que inviten a tomar contacto con lo significativo a trabajar, priorizando esa vinculación sujeto-objeto, organizada desde la tarea (definida ésta como apropiación de saberes teóricos-prácticos).

Por ejemplo, para problematizar el estudio de los grupos primarios, se propone el despliegue de una situación a dramatizar: “una cena familiar”. Tras la condensada y reconocible modalidad de interacción, se despliegan innumerables cuestiones teóricas a trabajar, con un material bibliográfico referente (a leer a posteriori). La misma puede continuar en una invitación a escribir pequeñas escenas o la descripción de fotos de situaciones familiares (preferentemente inventadas). Con estas escenas pueden modificarse posteriormente algunos de los integrantes, “inventando” así, posibles caminos a devenir (qué pasaría si esa tía estuviera aliada con la sobrina en vez de con la hermana…).

En esta dinámica de producción, se trata del pasaje del juego de las formas a la metaforización de los contenidos. Y la construcción inversa, del juego con los contenidos para metaforizar y dar formas que lo expresen y que hagan multiplicar instancias de acrecentamiento de contenidos.

La apuesta por un aprendizaje altamente significativo y convocante, con una implicación del propio posicionamiento frente al objeto de conocimiento, produce una gran riqueza en el proceso de captación-elaboración-producción de los saberes teórico-prácticos.

El especial cuidado del vínculo pedagógico requiere una articulación entre: 

* la apropiación y aprehendizaje de los objetos de conocimiento, por parte del/los sujeto/s, 

* la metodología didáctica, 

* los tiempos y espacios en juego en ese proceso,

* las transformaciones que se dan a nivel de lo cognitivo, 

* los impactos subjetivos (obstáculos epistemofílicos), 

* la vincularidad entre educandos, educador y conocimiento, 

* el plano de las interacciones en la horizontalidad de los grupos. Lo grupal supone toda una compleja apuesta de  integración de arte y ciencia.

Esta articulación no tiene una secuencia cronológica sino consecuencias lógicas. Los entrecruzamientos de vincularidades, relaciones e interacciones de sujetos y objetos no permiten la linealidad de un plan de recorrido extenso, sino la apertura de un espacio de tránsito por el cual realizar trayectorias intensas en construcción dialógica.

El conocimiento no está pensado como algo fijo o un ente objetivo del cual hay que poder adueñarse, sino más bien un objeto vivo a construir en el espacio del encuentro del sujeto en su accionar sobre lo que aquél propone en su lógica simbólica como espacio convocante. A esta complejidad hay que sumarle el trabajo sobre las miradas en ese proceso, que requieren de la implicación singular de cada cual a la que hacíamos referencia. Singularidad que se pone en juego en la subjetividad colectiva, con el otro -diferente de mí-.

A modo de un estuario, consideramos estructurante de la formación el pasaje-recorrido por ciertos ejes que dan sentido a la misma. Estos proponen, con un sentido transversal, ligar y argumentar relaciones entre conceptos, marcos teóricos, prácticas, técnicas, metodologías, materiales y experimentaciones de aprendizaje.

Estos ejes se anudan al concepto de grupalidad; a la pregnancia de lo corporal -en tanto cuerpo de emociones, sensaciones, expresiones, comunicaciones, saberes, etc.; a la relevancia de lo singular en tanto privilegio de la mirada y posicionamientos subjetivos, y a la complejidad como marco teórico. Aquí, el entramado de variables y combinatorias solicitan un proceso de construcción vincular. Todos ellos desde la metaforización que habilita el arte en la multiplicidad de sus diversas expresiones.

En la especificidad de la formación del arteterapeuta, hallamos que ésta implica -en relación a lo artístico-, la posibilidad de desempeños, manejos, tanto de saberes técnicos del arte (no necesariamente como artista, sí como lenguaje) como de lo expresivo, -dimensión de las experiencias – vivencias-. Pensamos en la conjunción de competencias y desempeños en tanto éstas se desplegarán en el hacer arteterapéutico. 

Respecto al recorrido por los talleres de arte, se espera de éstos, que produzcan un espacio de apertura experiencial y vivencial en los futuros arteterapeutas y que el pasaje por las técnicas de arte, habiliten a posteriori, en un espacio de reflexión y producción conceptual, otorgar aquella dimensión teórica del hacer empírico. 

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El proceso formativo en Arteterapia desde esta propuesta pedagógica precisaría de: 

a) Un compromiso que involucre las dimensiones ideológicas, teóricas, técnicas, metodológicas y materiales. Éstas -solidarias e interdependientes-, aparecen en cada acto, en una compleja relación simultánea de implicación mutua.

– Ideológico: 

Situar los posicionamientos propios respecto de las concepciones de los procesos salud-enfermedad-atención, el arte y las producciones artísticas, los sujetos y los objetos, el aprendizaje y la creatividad como producción simbólica.

– Teórico:

La construcción de un conjunto de saberes que sostienen el hacer de la praxis arteterapéutica. 

– Técnico:

Implementación de las herramientas que potencializan los procesos arteterapéuticos.

– Metodológico: 

En las articulaciones teórico-técnicas del arteterapia, donde aparece la consistencia de las operaciones que articulan lo ideológico, lo teórico y la praxis.

– Materiales: 

La materialidad de un hacer con las cosas y los objetos, a través de los lenguajes de arte, que habilitan los procesos arteterapéuticos. 

b) La apropiación de una concepción de Sujeto como co-productor de su singularidad, en una subjetividad social productora de sentidos y capaz de construir otros nuevos para sí y para los otros, a través de las prácticas articuladoras entre Arte y Salud, en los dispositivos arteterapéuticos. 

Esta concepción de sujeto desde una subjetividad social que propone trayectorias singulares de apropiación de esa subjetividad, es responsable del protagonismo del sujeto, en tanto co-creador de los vínculos intersubjetivos.

c) La construcción de una ética profesional desde la responsabilidad y la mirada crítica hacia las instituciones, las prácticas, los pacientes, educandos y demás actores indirectos, así como de los profesionales tanto de la misma disciplina como de otras, para el desempeño del rol comprometido con su hacer, en pos de la promoción y potenciación de salud, entramada en el dispositivo arteterapéutico del que se trate. Este posicionamiento ético tiene apoyaturas en el cuidado del otro en la relación arteterapéutica, dialectizado en el cuidado de sí y del proceso que juntos construyen.

A modo de conclusión: 

Sostenemos que en el espacio de diálogo y co-creación,  el proceso de formación es capaz de contínuo crecimiento. Éste puede y debe nutrirse en pos de un desarrollo profesional que conforme un cuerpo coherente teórico-práctico.

El desempeño del arteterapeuta requiere de un gran compromiso subjetivo, tanto respecto de sus microprácticas, como en la articulación de los lenguajes artísticos con los lineamientos de la promoción de salud en sus diferentes ámbitos y niveles.

* Capítulo del libro del autor, en “Poéticas del Tiempo”, 2009, Edit. La Nave de los locos, Bs.As.

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